¿De qué manera las Emociones Académicas influyen en el Aprendizaje?

3 de julio de 2015

Yannet Valencia Chacón
Lima- Perú. IBERCIENCIA. Comunidad de Educadores para la Cultura Científica.
Las emociones se encuentran inmersas en el ámbito educativo e influyen en la forma cómo aprenden nuestros alumnos, Experimentar emociones positivas puede ayudar al estudiante a desarrollar tareas, solucionar problemas y favorecer la autorregulación; por otro lado, experimentar emociones negativas puede interferir en el rendimiento académico, al rendir exámenes, promover la deserción escolar e influir negativamente en la salud.

Como maestros es importante poder reconocer las manifestaciones emocionales en nuestra práctica docente, al distinguir la emoción, del estado de ánimo y del afecto a fin de poder canalizar los aspectos afectivos que están involucrados en el aula y provocar aprendizaje en nuestros alumnos.

Las Emociones involucran procesos psicológicos coordinados, en particular el cognitivo, el fisiológico, la motivación, y los componentes expresivos, por otro lado los Estados de ánimoson menos intensos, son momentáneos y carecen de un objeto específico de referencia, pueden ser considerados como emociones de baja intensidad y por último, El Afecto abarca las emociones y los estados de ánimo y se utiliza en un sentido más amplio para referirse a la evaluación de sentimientos cognitivos. Ahora, Imaginemos a nuestro alumno frente a un examen: Se siente nervioso (afectivo);preocupado por el fracaso (cognitivo); experimenta un aumento de la activación cardiovascular(fisiológica); manifiesta impulsos para escapar de la situación (motivación); y en su rostro se dibuja una expresión facial ansiosa (expresivo).

Muchos estudiosos establecen diferencias entre las Emociones se que pueden experimentar en el aprendizaje como son: las Epistémicas, si considera aspectos del conocimiento en la generación de actividades de aprendizaje y cognitivas,  De logro, si están vinculadas a las actividades de rendimiento (éxito y fracaso), lasSociales, si contemplan la dinámica de relaciones interpersonales donde se puede vivenciar la ira o gratitud dirigida hacia los compañeros o profesores y por último las del Tema, provocadas por el contenido del material de aprendizaje y su compromiso, interés y motivación en un dominio académico

Algunas teorías intentan explicar el origen y desarrollo de las emociones académicas, como la Teoría de la atribución de Weiner (1985), que atribuye  la conducta de logro mediante las atribuciones causales percibidas por las personas en resultados de logros anteriores y las consecuencias, tanto cognitivas como afectivas. Según este modelo una secuencia motivacional se inicia cuando una persona obtiene un resultado que puede ser positivo/éxito o negativo/fracaso, y como consecuencia experimenta sentimientos genéricos de felicidad o frustración, e inicia un proceso de búsqueda causal para determinar la causa del resultado (proceso de atribución causal). Propone Tres dimensiones: Localización o locus de control, al diferenciar las causas internas y externas Estabilidad, que hace referencia a factores estables e inestables de sus logros o fracasos y Capacidad de Control, la cual tiene la capacidad de cambiar las causas que producen determinados acontecimientos, asumiendo que existen factores controlables e incontrolables.

Es necesario reconocer en qué momentos nuestros alumnos experimentan emociones y en qué medida afecta el rendimiento escolar y a su aprendizaje, por ejemplo se ha encontrado que: Durante los Exámenes, las Preguntas de ensayo producen más ansiedad que las de opción múltiple pues requieren de mayor memoria operativa y de recursos atencionales; en cuanto al Género: La ansiedad es mayores en mujeres que en varones; por la naturaleza de los Cursos: Mayor ansiedad en ciencias para las mujeres; en Ambientes de aprendizaje: No hay mucha investigación al respecto; considerando la Composición del aula: En igualdad de condiciones, un estudiante promedio percibe un buen desempeño en un aula de baja capacidad cognitiva; considerando los Estilos de Enseñanza: Si es Centrada en el profesor, se relaciona negativamente al disfrute de la realización de tareas y actitudes por aprender; por la Estructura y claridad en la tareas: se observa una actitud positiva en aquellos que favorecen el modelado mental creativo en lugar de los procedimientos de rutina; y por último en el nivel de primaria: La ansiedad ante los exámenes se incrementa dramáticamente durante los últimos años de la escuela primaria.

¿Cómo influyen las emociones en el compromiso y rendimiento? Estudios revelan que:

• Las emociones influyen en la disponibilidad de los recursos de atención.
• El estado de ánimo puede influir en la recuperación de la memora.
• Las emociones facilitan el uso de estrategias de aprendizaje, para la elaboración y organización del material y el pensamiento crítico.
• Las emociones pueden influir en la autorregulación, el seguimiento, la implementación de estrategias de aprendizaje, y la evaluación de los resultados de los estudiantes.

¿Cómo trabajar eficazmente las emociones en el aula?

El interés y la motivación de los estudiantes, pueden ser influidos exitosamente en el aula, se sugiere diseñar entornos de aprendizaje emocionalmente eficaces e intervenciones dirigidas a las distintas emociones académicas. Además, los Ambientes que crean demanda para participar poniendo énfasis en el aprendizaje autorregulado también puede promover emociones positivas de aprendizaje. La autorregulación puede tener lugar a nivel individual o a nivel de grupo por ejemplo, en el aprendizaje cooperativo y por último, El aprendizaje autorregulado para ser emocionalmente efectivo, requiere que los estudiantes sean competentes para auto dirigir su aprendizaje.

Por implicación, los maestros debemos evitar utilizar estándares de comparación generalizada para evaluar el desempeño y proveer evaluación diferenciada en el aula, a fin de favorecer oportunidades de experimentar el éxito a todos, generando emociones positivas.

Referencias:

(Deci y Ryan, 1987). (Hulleman y Harackiewicz, 2009; Ruthig, Perry Hall, y Hladkyj)
(Buff, Reusser, Rakoczy, y Pauli, 2011) (Frenzel, Pekrun, y Goetz, 2007) Izard y Ackerman, 2000; Lerner y Keltner, 2000; Zeelen -berg, Nelissen, y Pieters, 2007).

TOMADO DE: http://www.oei.es/divulgacioncientifica/?De-que-manera-las-Emociones&utm_content=buffer63fc9&utm_medium=social&utm_source=facebook.com&utm_campaign=buffer

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La Psicología Humanista como Nuevo Paradigma Psicológico

Miguel Martínez Miguélez [1]

       Desde hace cinco décadas, la Psicología Humanista ha ido penetrando en forma muy significativa en los medios académicos, tanto de pregrado como de postgrado, a nivel teórico como a nivel práctico. Primero lo hizo más bien como protesta y alternativa de las dos corrientes clásicas en psicología: el psicoanálisis y el conductismo; después, presentando una visión integral, coherente y lógica, de la rica y compleja dotación del ser humano. Esta visión integral se ha ido consolidando con una firme fundamentación epistemológica de su enfoque y con el desarrollo y estructuración de metodologías y técnicas apropiadas y sensibles a lo más específicamente humano, como es la libertad, la conciencia, la creatividad, los valores y los sentimientos.

       Este marcado enfoque epistemológico y metodológico llega hasta el punto de constituir un nuevo paradigma psicológico. Esto es debido a la convicción de que las diferencias entre las diversas orientaciones de la psicología actual arrancan de fuertes divergencias de naturaleza epistemológica y que sólo partiendo de esa base se puede llegar a una mayor unificación de la disciplina psicológica.

1.  El Movimiento Humanista

El movimiento humanista no es exclusivo de la psicología; se ha manifestado en todos los aspectos del pensamiento humano y en todos los aspectos de la interacción humana: en sociología, en antropología, en ciencia política, en filosofía y hasta en teología. Los más grandes problemas de nuestro tiempo son ahora los problemas humanos.

En la evolución histórica de la psicología como ciencia se ha puesto énfasis en tres enfoques o filosofías de la ciencia psicológica: el empirismo clásico, el empirismo lógico y la metaciencia.

El empirismo clásico concibió la psicología como una ciencia pura­mente descriptiva de las observaciones de los fenómenos psicológicos y de la conciencia y, quizá, como una formulación tímida de "leyes" empíricas sobre las relaciones entre estos fenómenos. Este enfoque pre­valeció hasta la Primera Guerra Mundial y, en amplios sectores del conductismo americano y algunos psicólogos de la Gestalt, también después.

El empirismo lógico predominó entre 1930 y 1960. Con él se da cabida al "pensamiento lógico", en el más amplio sentido de la palabra. El conocimiento científico, según este enfoque, no consistirá sólo en la descripción de los hechos y leyes, sino también en la formulación de hipótesis explicativas, para lo cual hará uso de construcciones lógicas o modelos. Es la "era de las teorías".

A partir de la Segunda Guerra Mundial, fue apareciendo y, especialmente en las tres décadas siguientes, se desarrolló un tercer nivel de "abstracción" que va más allá de los dos anteriores, el descriptivo y el hipotético, es el nivel de la metaciencia. Aunque todavía no tiene un nombre universal­mente aceptado, ésta es una nueva filosofía o teoría de la ciencia. Su tesis básica sostiene que las teorías científicas son parte de todo el contexto cultural, el cual, por consiguiente, las influencia en sus formu­laciones. Por lo tanto, toda teoría científica tiene su parte filosófica o metateoría.

Cae también dentro de un "amplio marco" de referencia, el del enfoque humanista de la psicología, es decir, aquel que considera al ser humano en sí como un ser potencialmente libre y creativo, cuyo compor­tamiento puede depender más de su marco conceptual interno que de la coac­ción de impulsos internos (Psicoanálisis) o de la presión de fuerzas exteriores (Conductismo).

El concepto del ser humano que tiene la Psicología Humanista es suma­mente rico y complejo. Esta orientación no desea excluir de su estudio nada de todo lo que, según su enfoque, identifica y distingue mejor al hombre, como es la libertad, la creatividad, los valores, el amor, actuar con un propósito y dirigirse hacia una meta, la auto-realización, el sentido de la vida, del sufrimiento y de la misma muerte. De aquí que una metodología gene­ral, adecuada y eficaz para su estudio, esté en gran parte por hacerse. Sin embargo, éste es el gran desafío que se presenta a los psicólogos huma­nistas: respetar plenamente ese objeto de estudio tan sutilmente estruc­turado y entretejido, y encontrar, al mismo tiempo, el procedimiento más adecuado para comprenderlo.

Por esto, la epistemología constituirá el marco de referencia crítico en que se ubica la metodología. Ambas partes se dedicarán a estudiar las bases de un posible para­digma para la psicología, que sea a la vez "científico", es decir, fru­to de un estudio rigurosamente crítico y sistemático, y "humanista", o sea, fiel a la naturaleza integral y personal de los seres humanos.

El objetivo fundamental de esta segunda parte, la metodológica, es dar una base firme y sóli­da a las siguientes tesis centrales: el método depende del objeto de la ciencia, y si el objeto de estudio "humano", "animal" e "inorgánico" es irreductible uno a otro, necesita métodos diferentes; la vida humana tiene una riqueza de contenido que no captan las técnicas matemáticas u operacionalistas y necesita métodos más humanos y personalistas; la clave para la comprensión de la persona es el estudio del significado de las acciones y de la intención que las anima, más que el mero es­tudio de la conducta externa; los caminos que parecen más adecuados para una cabal comprensión del hombre son los métodos que se centran en el "diálogo": el hermenéutico-dialéctico, el fenomenológico, el etnográfico, el de investigación-acción, el de historias de vida, etc., y, en general, las metodologías cualitativas, ya que reúnen un conjunto de bondades y cualidades que los hacen flexibles y sensibles a las características propias de cada persona.

Por consiguiente, no nos interesan tanto la naturaleza y validez del conocimiento en sí, en sentido básico y universal, sino la naturaleza y validez de ciertos procedimientos metodológicos para enriquecer una parte del conocimiento, la de la comprensión del hombre como perso­na. Sin embargo, le corresponde a la misma psicología analizar y des­entrañar la naturaleza de los procesos psíquicos en que se fundamenta la metodología de la ciencia.

2.  La “Tercera Fuerza” en Psicología

Durante la primera mitad del siglo xx, la Psicología caminó en dos direcciones notablemente diferentes e incomunicadas. Por un lado, la orientación conductista, objetivista, mecanicista y positivista. Por el otro, el grupo de psicologías que se originaron con Freud y el Psicoanálisis. Sin embargo, estas dos corrientes tenían como denominador común un principio básico sobre la naturaleza del hombre que influirá el marco de referencia conceptual y los métodos de investigación e interpretación de los hallazgos consiguientes: el determinismo. Si para los unos la conducta era interpretada como un proceso automático y casi-mecánico, estimulado por el medio ambiente exterior (enfoque reactivo), para los otros era un producto desenca­denado por impulsos internos (enfoque reactivo en profundidad).

El modelo metodológico físico fue ya considerado como inadecuado en la década del 50 por insignes físicos como Heisenberg (1974) y Oppenheimer (1956), quienes aconsejaron a los psicólogos no modelar su ciencia sobre una Física ya superada e incapaz de ayudar a entender los fenómenos psíquicos, en los cuales la mente humana entra como objeto y como sujeto del proceso científico, y le señalaron la conveniencia de abogar por un pluralismo en metodología que incluyera métodos naturalistas y descriptivos.

Estimulada e insatisfecha ante esta serie de incongruencias, ha nacido y se ha desarrollado una "Tercera Fuerza" en Psicología, la Psicología Humanista, que presenta diferentes facetas: de protesta, de desafío, de complemento, de extensión o de alternativa de las otras dos corrientes, la Psicología Conductista y el Psicoanálisis. La Psicología Humanista acepta los modelos y analogías de las otras dos corrientes como guías legítimas para ciertas áreas de investigación, pero no los considera como una descripción adecuada de los seres humanos y menos soporta que sean elevados a la categoría de dogmas, como fre­cuentemente lo han sido.

El movimiento humanista, más que una Escuela, es una nueva orienta­ción hacia la Psicología, un modo de pensar sobre el hombre y toda la empresa científica que modifica la imagen que tenemos de los seres humanos y libera a la Psicología de varias restricciones artificiales que le impusieron teorías que ahora aparecen como superadas. No se puede decir que los proponentes principales de esta orientación –Abraham Maslow, Carl Rogers, Gordon Allport, Charlotte Bühler, Rollo May, Viktor Frankl, Wilhelm Dilthey, Edward Spranger, William Stern, Kurt Lewin, Kurt Goldstein, Gardner Murphy, Erich Fromm, Fritz Perls, Eric Berne, al igual que un gran número de otros psicólogos actuales– tengan una ideología básica común, pero tanto ellos como los demás psicólogos humanistas simpatizan o comparten muchas posiciones sostenidas por la Psicología de la Gestalt, la Psi­cología Adleriana, la Junguiana, la Neo-Freudiana, la Psicología del Yo, la Feno­menológica, la Existencial, la "Self-theory", la Transaccional y la Proactiva.

Siguiendo e integrando las ideas de la Asociación de Psicología Huma­nista, podemos señalar cuatro características como las más típicas en los autores más representativos de esta orientación psicológica:

1. Una atención centrada en la experiencia humana consciente como fenómeno primario ineludible al estudiar al ser humano. Las explicaciones teóricas y la conducta externa son consideradas como posteriores y secun­darias ante la experiencia misma y ante la significación de ésta para la persona.

2. Un énfasis en cualidades tan profundamente humanas como la elección, la creatividad, la valoración y la auto-realización, en cuanto opuestas a un pensar sobre los seres humanos en términos mecanicistas y reduc­cionistas.

3. Fidelidad al "significado y valor" cuando se eligen los problemas de estudio e investigación, y oposición al énfasis que se pone en la objetividad metodológica a expensas de la significación.

4. Especial aprecio por la dignidad y valor del ser humano e interés en el desarrollo del potencial inherente a cada persona.

Charlotte Bühler comparte la prioridad de estas características, pero suele hacer énfasis especial en "el estudio y comprensión de la persona como un todo" –actitud holista– y en la relación que la Psicología Huma­nista tiene con el Existencialismo, como base filosófica subyacente, y particularmente en la experiencia de la intencionalidad como "parte más íntima de la persona y de su motivación". La intencionalidad, que tanta relevancia ha tenido desde Franz Brentano para acá, es efectivamente una nota distintiva de la orientación humanista. Sin el conocimiento de los valores, metas y propósitos que animan la conducta humana, ésta permanecería siendo siempre un misterio. Fre­cuentemente nos revela menos el conocer lo que una persona hace que el porqué  lo hace.

3.  Metodología Científico-Humanista

En cuanto a la metodología científica, la Psicología Humanista insiste, además, en que el estudio debe estar más centrado en los problemas y menos concentrado en los medios y métodos. Poca utilidad tendría el uso de un método muy "objetivo" si el problema estudiado carece de im­portancia en la vida humana. Los medios no deben prevalecer sobre los fines, sino estar supeditados a éstos.

En segundo lugar, los problemas humanos no pueden ser tratados ade­cuadamente manejando simples abstracciones, palabras y conceptos, como suelen hacer los intelectuales con mucha frecuencia. Es necesario llegar a la experiencia real originaria, que es el proceso humano básico del cual depende toda operación de la ciencia.

En tercer lugar, el ser humano es una unidad irreductible; cada una de sus "partes" está relacionada con todas las demás. La coordinación e interacción mutua de los procesos no permite aislarlos sin que pierdan su naturaleza, su relevancia y su significado. Haciéndolo, tenemos sen­cillamente otra cosa. Por esto, es necesario aprender la gran lección de la Psicología de la Gestalt, la cual nos muestra que "el todo contiene propiedades que no se encuentran en la suma de las partes". De aquí, la necesidad de una metodología holista, que sea a la vez cientí­fica y profundamente respetuosa de la naturaleza humana.

 En esta línea de prioridades, los métodos de investigación deberán ser fieles a la naturaleza del objeto estudiado, por profunda y compleja que sea. La metodología deberá crearse, si es necesario, adaptarse y estar en función de su objeto y jamás podrá sacrificarse la naturaleza del objeto a una metodología prestada y más fácil de aplicar, hecho del cual la Historia de la Psicología nos ofrece abundantes ejemplos.

Finalmente, señalamos que muchos psicólogos humanistas se consideran a sí mismos como opuestos al Conductismo y al Psicoanálisis, conside­rando esta característica casi como una autodefinición. Abraham Maslow, padre de la Psicología Humanista, tiene a este respecto un pensamiento muy diferente. Él consideraba la orientación humanista como "una estructura su­praordenada más amplia" que puede dar cabida al Conductismo, al Psi­coanálisis y a otras posiciones en Psicología. Maslow se oponía a las dicotomías (pro-freudiano o anti-freudiano, pro-conductista o anti-con­ductista, etc.). Él decía de sí mismo: "yo soy freudiano y soy conductista y soy humanista..." Lógicamente, esta posición es un  señalamiento y un programa de acción para las futuras investigaciones psicológicas: su trabajo debe orientarse hacia el estudio de la complementariedad de los diver­sos enfoques. La Psicología Humanista desea abarcarlos e integrarlos todos en una visión del ser humano más amplia, para lo cual adopta un paradigma epistemológico sistémico.

Diferentes representantes de las ciencias que se relacionan con el comportamiento humano (psicología, peda­gogía, antropología, sociología, historia, economía, ciencia política, etc.) claman por una nueva metodología para el estudio de sus fenómenos.

En efecto, el concepto tradicional de ciencia y su método, parece constreñir y aprisionar nuestro pensamiento cuando trata de comprender la conducta humana. Se necesitaría, por lo tanto, un sistema lógico, una metodología ágil y flexible capaz de adaptarse y captar la estructura de las vivencias profundas que se dan en el ser humano y que dan razón de ser de su comportamiento externo.

En muchos aspectos, el elemento diacrítico que se da entre la Psi­cología Humanista y las otras orientaciones psicológicas es de orden me­todológico. La orientación humanista se ubica en el problema que se debe estudiar y en el pleno respeto a su naturaleza (el ser humano como persona); las otras orientaciones han estado más centradas en sus técnicas metodológicas, las cuales han sido consideradas como la única vía para lograr algo confiable.

La idolatría del método proviene de los grandes resultados que su uso ha proporcionado en el campo de las ciencias naturales; pero estos beneficios no se pueden atribuir al método en sí, sino a su alto nivel de adecuación al objeto de estudio de las ciencias naturales, que es, más bien, pasivo y estático.

Por otra parte, la adecuación anterior sería, en cambio, ínfima en relación con el objeto de estudio de la psicología (vida psíquica íntima y su correspondiente manifestación externa) y, en general, con el objet­o que estudian todas las ciencias humanas.

La historia muestra que lo que ayer nos asustaba por considerarlo revolucionario, hoy se considera sólo una buena intuición, mañana llega ser una doctrina anticuada y poco después será juzgada como represi­va y hasta pura superstición. Según la primera edición de la Enciclopedia Británica, el flogisto era "un hecho demostrado", según la última edición, "el flogisto no existe"; al astrónomo Hubble le dieron el Premio Nobel por ciertos hallazgos sobre el comportamiento de las galaxias, pero años después se lo dieron a otro astrónomo por demostrar prácticamente lo contrario. Ésa la vida de nuestra ciencia, y es natural y lógico que así sea.

Por esto, no deja de ser lamentable la conducta de muchos inves­tigadores cuyo ciclo de vida intelectual, tanto en la ciencia como en metaciencia, se asemeja, más bien, –como ironiza Maslow– al comportamiento de los corales marinos: mientras son jóvenes nadan libremente en el océano, pero más adelante se vuelven sedentarios y se calcifican; así viven seguros en su nicho. La tradición científica ofrece también un nicho tranquilo y pacífico a los investigadores que han aceptado sumisamente los cánones me­todológícos consagrados por ella.

       4.  Un nuevo paradigma para la comprensión del hombre

El progreso de la ciencia, y en gene­ral, del conocimiento, implica bastante más que una gradual acumu­lación de datos, hechos y técnicas científicas. Quizá, la psicología, en su orientación positivista y experimentalista, haya pecado gravemente en este sentido. La riqueza de hechos no es necesariamente una ri­queza de pensamiento. Necesitamos encontrar el método para organizar y estructurar ese material en poderosas síntesis teóricas y no quedarnos perdidos en una inmensa masa de datos inconexos y dispersos. Aunque es cierto –como afirma Kuhn (1978)– que en cada época una comunidad científica adopta un paradigma determinado, es decir, un cuerpo de creencias, presupuestos, reglas y procedimientos que definen cómo hay que practicar la ciencia, no es menos cierto que un paradigma se impo­ne a otro en la medida en que ofrece una respuesta a la crisis reinante y demuestra mayor capacidad de resolver los problemas importantes que vive esa comunidad.

En el caso de la psicología, el paradigma con que ha laborado hasta ahora, ha alcanzado los límites de su utilidad en muchas áreas y se im­pone la necesidad de hallar otro. No obstante, estamos en un período de transición en el que las insuficiencias del paradigma usado son pa­tentes, pero no es clara la articulación del nuevo paradigma que deberá sustituirlo. Sin embargo, por nuestra parte, hemos realizado un gran esfuerzo para colaborar en dicha empresa, por medio de nuestra obra El Paradigma Emergente: hacia una nueva teoría de la racionalidad científica, 1ª edic. Gedisa, Barcelona, 1993; 2ª edic. Trillas, México, 1997.

La lucha entre paradigmas es siempre muy aguerrida. En general, siempre se acusa al nuevo paradigma, que busca estatus y aceptación, de no ser "científico", lo cual equivale a acusarlo simple­mente de no aceptar los criterios y reglas de "cientificidad" establecidos, es decir, de no ser como el anterior. Es lógico que si es otro paradigma, tiene que ser y presentarse en forma diferente. Por otro lado, ningún paradigma puede defenderse a sí mismo con base en los criterios sobre los que se funda, ya que se apoyaría en una argumentación circular. Por ello, el debate debe centrarse en laponderación de los criterios.

Con la aparición del psicoanálisis surgieron ejemplos muy claros de esto; se le acusaba de no ser "científico", a lo cual respondían al­gunos psicoanalistas diciendo que "la ciencia no era psicodinámica". Se dieron con igual frecuencia muchos casos en el campo de las ciencias socioeconómicas en los países socialistas, donde se acusaba a los teóricos disidentes de ser "anticientíficos" en esa área, porque iban contra la visión social y económica aceptada y sostenida por los líderes de la comunidad.

Ante todo, hay una realidad que consideramos concreta y evidente: que todo ser humano está ubicado en un tiempo y un espacio determinados y que es el resultado de una historia personal,familiar, social y cultural única e irrepetible. Este hecho hace que el individuo vea las cosas desde un punto de vista que no coincide totalmente con el de nin­gún otro ser humano.

En la conciencia de esta realidad está claramente implícito cierto perspectivismo, es decir, que cada uno de nosotros tiene un punto de vista del universo, que la realidad se compone de innumerables puntos le vista, y cada individuo y cada época escoge solamente aquel o aque­llos que se acomodan más a su capacidad receptiva, y que es absurdo pretender la posesión gnoseológica absoluta de la realidad: nadie posee un "ojo de Minerva" o está dotado del "ojo de Dios".

Así pues, es fácil detectar que hay cierto intento de obligar a la naturaleza a que encaje dentro de unos límites preestablecidos y relati­vamente inflexibles, y a los fenómenos que no encajan en ellos frecuente­mente ni siquiera se les considera.

Mario Bunge, en su obra La investigación científica (1975), dice que la psicología y la sociología, a pesar de su enorme acervo de datos empíricos y generalizaciones de bajo nivel, siguen considerándose aún en un estadio subdesarrollado porque no abundan en teorías lo sufi­cientemente amplias y profundas como para dar razón del material empírico disponible. Pero en ése como en otros departamentos de la investigación, la teorización se considera frecuentemente como un lujo, y no se admite como ocupación decente más que la recolección de datos, o sea, la descripción. Y esto hasta el punto de que está de moda en esas ciencias oponer la teoría (como especulación) a la investigación (entendida como acarreo de datos). Esta actitud paleocientífica, sos­tenida por un tipo primitivo de filosofía empirista, es en gran parte la causa del atraso de las ciencias humanas. En realidad, ese punto de vista ignora que los datos no tienen sentido ni pueden ser relevantes más que en un contexto teorético, y que la acumulación al azar de datos, e incluso las generalizaciones que no son más que condensaciones de datos, son en gran parte pura pérdida de tiempo si no van acompa­ñadas por una elaboración teorética capaz de manipular esos resultados brutos y de orientar la investigación (pp. 413–416; cursivas nuestras).

Examinando diferentes tipos de investigaciones se puede constatar, lamentablemente con cierta frecuencia, que medir y contar son, algunas veces, sustitutos del pensamiento, y que quien se centra precipitadamen­te en la acumulación de datos no tiene tiempo o preparación para ser crítico. Por esta razón, solía decir Einstein que la ciencia consistía en crear teorías: "Ideamos una teoría tras otra –decía–, y lo hacemos porque gozamos comprendiendo..., reduciendo los fenómenos, por un proceso lógico, a algo ya conocido o (en apariencia) evidente" (1950). Es natural que cuanto más alto queramos que suba el edificio de la ciencia, más profundos y sólidos deberán ser los cimien­tos en que se apoya.

       5.  Características del paradigma científico-­humanista

Los principales representantes de la Psicolo­gía Humanista están de acuerdo en que los pun­tos más significativos que debieran distinguir o sobre los cuales se debiera construir un paradig­ma científico y humanista para la Psicología pudieran ser los siguientes:

1. Reconocer, ante todo, la prioridad de la experiencia inmediata. Esta experiencia tiene prio­ridad por su original inmediatez, porque la vi­vimos y experimentamos antes de cualquier con­ceptualización y aparición de significados, por­que es el modo fundamental en que se nos ofre­ce el mundo y porque es el fenómeno básico pa­ra toda clase de actividades, incluyendo la misma ciencia.

2. Comprensión de la naturaleza de la con­ciencia y de la conducta. El considerar la con­ciencia y experiencia interna como fenómenos irre­levantes o secundarios más que soluciones son evasiones. Husserl enfatiza la importancia de la conciencia por su principal característica: la in­tencionalidad; es decir, "toda conciencia es con­ciencia de algo", está dirigida hacia algo, hacia un objeto, el objeto intencional, que es el que le da su sentido, su significado.

3. Adopción de un enfoque inicialmente des­criptivo. De esta forma, permitiremos al fenó­meno que hable por sí mismo y en su aparien­cia podrá revelar algo que no está plenamente patente o incluso algo que se mantiene escondi­do a la observación normal. En este sentido se dice que los fenómenos tienen "significado", "sen­tido" o "dirección", porque provienen de algo y se refieren a algo que está más allá de lo que "es dado". Este enfoque es también la mejor vía para distinguir y diferenciar lo que ofrece el fenómeno de por sí y lo que le añade el ser hu­mano, pues toda persona es a la vez un "receptor" y un "dador" de significados. El signi­ficado del fenómeno es el resultado de un proceso, la resultante de una interacción, un diálogo o una dialéctica entre el sujeto y el mundo.

4. Máxima relevancia a los presupuestos. La razón principal de poner gran atención en los presupuestos es el hecho de que la Psicología no se apoya en sí misma. La Filosofía fenomenológi­ca se preocupa mucho de describir lo que "aparece" precisa y exactamente como aparece. Para esto utiliza la técnica de la reducción –epoché– y trata de poner entre paréntesis todo conocimien­to previo relacionado con el objeto y, sobre todo, los presupuestos y los prejuicios. Pero éste es un ideal imposible de alcanzar en forma completa. Por esto, si no se puede trabajar sin presupuestos, lo mejor será clarificar bien los que se tienen; es decir, ser plenamente cons­cientes de la perspectiva u óptica con que se mira, del enfoque que se adopta y de la intención con que se trabaja.

5. El objeto de estudio necesita también una clarificación de acuerdo a las siguientes puntua­lizaciones: es necesario entender lo presente para descubrir el contexto. Se pone el énfasis en el descubrimiento y comprensión de lo que está presente, de lo que es actual y real en el mo­mento, para que después, por medio de la des­cripción, se llegue a descubrir la estructura de la situación como un todo, en sus relaciones, con­texto y significado.

6. La inevitable presencia del científico en la ciencia. Esta presencia ha sido tenida en cuenta muy poco. Se ha creído que puede haber una pre­sencia "neutra". Esto no es siquiera cierto en la Física (Oppenheimer, 1956). Los métodos "ob­jetivos" no eliminan la presencia del investigador, sino que simplemente lo hacen presente de otra forma. Se parte del presupuesto que el enfoque objetivo es mejor que cualquier otro; pero, podemos preguntarnos: ¿para qué fin o con qué intención?

         La situación del laboratorio es una situación artificial. Efectivamente, el in­vestigador es el que la crea: selecciona el equipo, define las variables, elige los estímulos, determi­na el número de sujetos y los procesos para ana­lizar los datos, etc. De esta forma, la situación de laboratorio es un artefacto humano.

         Si los pre-juicios y la influencia del investigador sobre las co­sas no se pueden eliminar del conjunto de variables, lo más lógico será que, como en el caso de los presupuestos, sean incluidos y tenidos en cuenta, como hace el físico que tiene en cuenta la temperatura previa del termómetro que usa y su influencia en la temperatura del líquido que mide. Y la razón es simplemente el hecho de que son parte de los datos que forman la situa­ción.

6.  Conclusiones

El enfoque científico-humanista se puede carac­terizar como: centrado en el significado, la des­cripción, las diferencias cualitativas, el proceso de clarificación y diferenciación progresiva, la in­vestigación de las relaciones intencionales, el tra­to de los fenómenos humanos con un sentido hu­mano y con un estilo humano, la articulación de los fenómenos de la experiencia y la conducta en el contexto de una concepción más amplia de la naturaleza, dando prioridad a la vida real y a la relación hombre-mundo y teniendo en cuenta la presencia e implicación del científico.

Considerando las últimas características de es­te paradigma, es lógico concluir que la determi­nación de las variables que entran en juego en una situación concreta no podrá ser realizada completamente antes, sino, más bien, durante o después de la investigación. Esto señala, igualmente, que aunque la Psicología científico-humanista no es empiricista o positivista, sí es empírica(basada en la experiencia) y positiva (afirma la realidad).

Si tuviéramos que sintetizar en breves expresiones las contribuciones que la Psicología Humanista ha dado al pensamiento psicológico actual, podríamos señalar, entre otras, algunas de las principales que Wertz (1998, pp. 46-47) enfatiza: la introducción de una tradición histórica relevante, como la griega y la renacentista, en la psicología moderna, y un fructífero diálogo con las humanidades; una sólida y bien fundamentada crítica de las corrientes imperantes en psicología (conductismo y psicoanálisis) que, debido a ello, han ido atemperando sus viejas posiciones radicales; la inclusión de los aportes del existencialismo y la fenomenología; nuevas orientaciones y procedimientos psicoterapéuticos; nuevos tópicos de investigación: como el cambio, el crecimiento, la salud, la auto-percepción, los valores, la creatividad, el amor, el sentido de la vida y de la misma muerte; principios teóricos, como el significado, la libertad, la intencionalidad, la auto-realización y otros; y todo ello dentro de una marco teórico y epistémico más comprehensivo y enraizado en una nueva y sofisticada filosofía y teoría de la ciencia (paradigma sistémico), y respaldado por una rigurosa y original metodología de la investigación (métodos cualitativos) más fiel y sensible a las características peculiares que mejor distinguen a los seres humanos.

Y, en una visión más amplia y comprehensiva, pudiéramos decir que el movimiento humanista ha ido logrando a nivel mundial una serie de "frutos" de amplísima repercusión, tanto a nivel de derechos humanos, del niño, de la mujer, como a nivel de acuerdos políticos, de desarme, de comercio y reducción del colonialismo, entre otros.

TOMADO DE:http://prof.usb.ve/miguelm/lapsicologiahumanistacomonuevoparadpsic.html

TEORÍAS COGNITIVAS DE APRENDIZAJE

Antes de empezar con la comparación de las diversas teorías y buscar sus semejanzas y diferencias, desarrollaré las ideas y características principales, a modo de resumen, de cada una, para luego finalizar con un cuadro que las relacione.  

EL APRENDIZAJE SEGÚN LA GESTALT

La importancia del aprendizaje, según la Gestalt, radica en la percepción como fuente de donde proviene la información y que la mente reúne, juntando estos estímulos en un todo organizándolos; vale decir que la memoria tiene un rol importante en el proceso, porque también la información que se  tiene guardada es utilizada.

El desarrollo de nuevos conocimientos y la modificación del conocimiento que se tenía, es el resultado de ésta función de aprendizaje donde se aplican un conjunto de leyes con la finalidad  que la organización sea simple y clara de acuerdo a las condiciones dadas. Es un cambio en la forma de observar de la persona, considerando que el aspecto físico se mantiene constante y para recordar lo aprendido tiene que comprenderse.

Cabe recordar que los psicólogos de la Gestalt siempre tenían como lema: “El todo es más que la suma de las partes” queriendo decir que al juntar varios elementos, el significado final era totalmente diferente a un simple conglomerado de ideas,  guardando por separado su propio significado.

Por ejemplo: si vemos los términos y operaciones que forman el teorema de Pitágoras cada uno tiene un significado diferente, pero el teorema relaciona  las dimensiones de los lados de un triángulo rectángulo o el área de los cuadrados formados por los lados del triángulo en referencia. Este es el significado total del teorema

Existen varias leyes que son esenciales para el desarrollo de esta corriente, siendo  fundamentales la ley de pregnancia y la de fondo y forma, en el caso de la primera la figura con más fuerza (dimensión, color, simetría, etc.) es la que se impone; la segunda establece el foco de atención entre la forma de una figura y el fondo detrás  que pasa desapercibido.

También cabe recordar como se origina el concepto “insight” con la observación de Köhler obtenida del experimento con chimpancés al resolver el problema de cómo alcanzar una banana colgada del techo en el exterior de la jaula de modo que éste luego de intentar varias veces resolvió el problema mediante una “reorganización perceptiva” utilizando un palo y una caja. Se concluye que el  “insight” es el darse cuenta o tomar conciencia, es conectar un aprendizaje con su significado lo que permite un mayor conocimiento.

Según Mark Wertheimer  el pensamiento productivo implica el descubrimiento de una nueva organización perceptiva o conceptual con respecto a un problema, es decir, una solución novedosa a un problema, es una nueva respuesta, mientras que el reproductivo, consiste en aplicar destrezas o conocimientos adquiridos con anterioridad a situaciones nuevas, se utiliza la memoria para recordar aprendizajes obtenidos anteriormente y que se actualizan para hallar la solución al problema planteado.

EL APRENDIZAJE SEGÚN PIAGET

El objetivo de Piaget era: “saber cómo sabemos”, teniendo en cuenta los siguientes factores: el factor genético, precisándolo en el desarrollo del sistema nervioso, fundamental para demostrar de donde surgen los procesos de formación y asimilación de conceptos; otro factor es el de los estadíos o etapas de maduración de la persona y finalmente el jerárquico ningún proceso se puede dar sin haberse realizado otro preliminarmente. Piaget interacciona estos factores es decir, el desarrollo de la inteligencia se encuentra dependiente a un componente organizador, mencionado como  “FACTOR DE EQUILIBRIO”, el cual vincula las causas del desarrollo de la inteligencia: la herencia, la maduración psicológica, el ambiente.

Asimismo relaciona el pensamiento y el lenguaje, considerando al lenguaje dependiente del aprendizaje de otros medios para su desarrollo. Para Piaget el conocimiento no depende del lenguaje para su progreso, sino que la mejora cognitiva está afín con  esquemas sensorio-motores encargados de organizar lo aprendido. Él señala como la inteligencia para comprender un contexto, se diferencia con el saber una palabra.

 Piaget destaca el desarrollo de la inteligencia de la persona como adaptación al entorno que le rodea, y esto tiende a través del proceso de maduración, afectando directamente el aprendizaje.

Según su teoría el aprendizaje la persona emplea su estructura cognitiva con la finalidad de escoger y dilucidar de forma activa todos los estímulos que provienen del entorno y esto le permite construir un nuevo conocimiento, esto se logra gracias a la asimilación y acomodación.

Las personas descubren nuevos conocimientos sobre el entorno a partir de su propia actividad.

Pongamos un ejemplo de acomodación y otro de asimilación para explicarlos mejor:

Asimilación: un niño observa diversos triángulos de diferentes tamaños asimilando sus formas y número de lados, también sus diferencias entre el tamaño de sus lados y la abertura de sus ángulos.

Acomodación: El niño diferencia un triángulo isósceles, un equilátero y un escaleno considerando la igualdad de dos lados, tres lados o los tres lados diferentes.

Hay que resaltar que en el primero aparece lo que Piaget llama esquema, en el ejemplo mencionado hay varios, y luego selecciona según las características comunes que ha podido percibir en el caso del segundo ejemplo.

Para finalizar el equilibrio es el proceso regulador entre la asimilación y la acomodación, pero al introducirse nuevos esquemas se produce el desequilibrio y posteriormente viene la adaptación y se repite el ciclo.

En la teoría de Piaget, el desarrollo Intelectual está visiblemente relacionado con el desarrollo biológico (ETAPAS DE DESARROLLO)

EL APRENDIZAJE SEGÚN VYGOTSKY

Leo Vygotsky en su teoría del “Desarrollo Social” establece la preeminencia de la interacción con otras personas para el desarrollo del aprendizaje, considerando el lenguaje como factor principal de comunicación, a diferencia de Piaget,  cumpliendo un papel vital para el proceso cognitivo, en pocas palabras, en una persona primero sucede el aprendizaje social antes de su desarrollo. Vygotsky afirma que el desarrollo cultural de un niño ocurre primero a nivel social (interpsicológico), y posteriormente a nivel individual o personal (intrapsicológico).

La transferencia de conocimiento es lo importante en su teoría; alguien de mayor capacidad, comúnmente mayor y del entorno familiar o cercano, permite a otro, aprendiz, a desarrollar su aprendizaje y esto es una forma de socialización; el factor biológico queda subyacente al de interacción social; Vygotsky considera a la persona más como una construcción social que biológica.

Para Vygotsky existen dos tipos de funciones mentales: Las funciones mentales inferiores son las funciones naturales (genética). Estas funciones tienen un carácter limitado dependiente solo de aquello que podamos hacer, que también depende de lo que hemos adquirido hasta ese momento

 Las funciones mentales superiores son adquiridas gracias al intercambio de conocimientos, al compartir experiencias con un mediador de más nivel cultural. La sociedad juega un papel importante para la persona, es influyente su cultura específica y concreta. Las funciones mentales superiores se desarrollan porque adquirimos conciencia de nosotros y de los demás; asimilamos y aprendemos el uso de símbolos particulares. El comportamiento derivado de Las funciones mentales superiores facilita la accesibilidad a una gran gama de posibilidades de aprendizaje.

La “Zona de Desarrollo Próxima” es consecuencia de todo lo anteriormente explicado, según Vygotsky: “la distancia entre el nivel de desarrollo, determinado por la capacidad para resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz”. Por ejemplo: un alumno que desea aprender a resolver problemas de teoría de exponentes, el cual tiene solo conocimientos de cuatro operaciones y potenciación, que le van a permitir a descubrir el nuevo enfoque que le ayudará a  resolver el problemas relacionados al tema mencionado, necesitará del profesor (mediador)  que encaminará  al alumno hacia ese objetivo.

Se establece el diferencial de conocimientos, necesario para la transferencia de información, pero teniendo en cuenta el rol activo del aprendiz para que esta transferencia sea efectiva  y la maduración de las funciones ocurra o estén en proceso de hacerlo.

Con respecto a las herramientas psicológicas que sirven de puente entre al antes y el después de la “Zona de Desarrollo Próxima” y que sirven para el proceso de adaptación de nuestros conocimientos, de nuestra capacidad de pensar y que para Vygotsky la más importante es el lenguaje, que le permite a la persona diferenciarse y reconocerse y no solo de interacción con los demás; al decir diferenciarse indicamos que se la persona tiene la facultad de afirmar o negar algo libremente y reconocerse significa el control sobre nuestras acciones a voluntad.

Finalmente para Vygotsky el aprendizaje no solo es un proceso de asimilación y acomodación es apropiación del conocimiento obtenido por la interacción con otros.

EL APRENDIZAJE SEGÚN BRUNER

Jerome Bruner postula su teoría cuyo núcleo es el desarrollo de las capacidades mentales, de un crecimiento de adentro hacia afuera (cognoscitivo) considerando importante el aprendizaje por descubrimiento; la categorización del conocimiento es consecuencia de la complejidad que posee la realidad y que no puede ser “conocida” en su totalidad, por lo tanto dicha “categorización” nos permitirá saber lo que nuestra experiencia puede descubrir.

Bruner busca introducir al niño, en forma activa, en el proceso de aprendizaje ante una situación del entorno que tenga el ingrediente de desafío para su inteligencia y que lo lleve a enfrentarlo luego  resolverlo y conseguir el objetivo y alcanzar un nuevo aprendizaje, que será incorporado en su estructura cognitiva; lo importante es que lo haga a su manera, seleccionando la información necesaria, organizándola particularmente.

El desarrollo cognitivo según Bruner se dividen en tres etapas, similares a las de Piaget, con las cuales establece como se adquiere la información y sobre todo como representarla; Bruner  las denomina:

·         MODO ENACTIVO: aprendizaje activo

·         MODO ICÓNICO: aprendizaje representativo

·         MODO SIMBÓLICO: aprendizaje interpretativo

Bruner en 1984 sostenía que: “si la educación no consiste en inculcar habilidades y fomentar la representación de la propia experiencia y del conocimiento buscando el equilibrio entre la riqueza de lo particular y la economía de lo general, entonces no sé en qué consiste” con esto se refiere a seguir profundizando más en el aprendizaje, considerando la etapa evolutiva del niño, su nivel de representación y con esto puede aprender lo que sea. Por ejemplo: a un niño de 6 años se le puede dar nociones de Física, específicamente sobre calor, mediante relatos, experimentos fáciles de realizar, luego a los 10 años explicarles el concepto de temperatura, a los 14 el desarrollo de algunos problemas de calorimetría, etc.

Jerome Bruner, comparó a la mente humana  como un procesador de la información: reciben, procesan, organizan y recuperan la información que obtiene de su entorno.    

El aprendizaje por descubrimiento, ayuda a la persona a mejorar paulatinamente las habilidades para la solución de problemas, educa su pensamiento crítico, le permite diferenciar lo importante de lo que no lo es, fortaleciendo su estructura cognitiva para afrontar nuevos retos.

  EL APRENDIZAJE SEGÚN AUSUBEL

Para David Ausubel la idea del aprendizaje significativo se centra en la estructura cognitiva de la persona que contiene las ideas, conceptos y como se encuentran organizados; para Ausubel es necesario conocer, de manera anticipada, los saberes previos del alumno, porque esto permitiría diseñar la mejor estrategia y como consecuencia de su aplicación, adquirir nuevos aprendizajes.

El relacionar estos conocimientos previos con la nueva información, lleva consigo el comprenderlos y luego asimilarlos, propiciando la adquisición por comprensión y no por repetición, Ausubel lo sentenció de la ésta forma: "Si tuviese que reducir toda la psicología educativa a un solo principio, enunciaría este: El factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñese consecuentemente".

Debemos  incluir a todo lo explicado anteriormente, lo relevante del interés del alumno por  la adquisición de la  nueva información recibida, sino, según Ausubel, no le será de provecho, la significación del aprendizaje se establece si no es arbitrario, aquí se diferencia de Bruner.

Las ventajas del aprendizaje significativo se pueden resumir de la siguiente forma:

·         El aprendizaje queda fijado en la estructura cognitiva esto permite relacionarlos posteriormente con nueva información.

·         La información permanece más tiempo en la memoria (memoria de largo plazo)

·         Es individual porque depende de los conocimientos previos que tenga cada alumno.

·         Con el material adecuado, el alumno progresa en forma activa.

 Para Ausubel el aprendizaje por descubrimiento queda relegado como una estrategia, sin obviar su importancia; él establece dos criterios:

·         El primero referido al producto del aprendizaje, cómo el alumno recibe la nueva información

Se puede dividir en:

-        Aprendizaje memorístico o receptivo: por ejemplo, aprender varias fórmulas de Física,  sin conocer como se obtienen, solo como se aplican en la resolución de algunos problemas planteados.

-       Aprendizaje por descubrimiento: por ejemplo, deducir el teorema de Pitágoras, relacionando por semejanza los triángulos rectángulos formados, al trazar la altura relativa a la hipotenusa; previos conceptos de razón y proporción.

·         El segundo caracteriza el proceso de aprendizaje, aquí aparecen las estrategias de aprendizaje y enseñanza.

-       Aprendizaje significativo: La relación entre los conocimientos previos con los nuevos, organizándolos y asimilándolos

-       Aprendizaje repetitivo: El aprendizaje es arbitrario e impuesto, la nueva información no refuerza  la estructura cognitiva y se pierde en la memoria de corto plazo.

 Finalmente Ausubel determina distintas formas de aprendizaje significativo:

-       Aprendizaje de representaciones: simbólico

-       Aprendizaje de conceptos: abstracción

-       Aprendizaje de proposiciones: comprensión

EL APRENDIZAJE SEGÚN CARL ROGERS

El desarrollo de todas las potencialidades de la persona, activas y participativas en su aprendizaje es el eje principal de la teoría de Carl Rogers que concibe un aprendizaje influyente en la conducta de la persona, en su personalidad y descartando una simple acumulación de información.

 Para Carl Rogers la dignidad de la persona y su autorrealización deben ser los objetivos del aprendizaje; los aprendices deben tener contacto con la realidad, el enfrentarse a problemas que atañen a su existencia y que sean de su elección, lo conducirá a un aprendizaje significativo, empleando sobre todo sus creatividad.

Los medios son importantes, para Carl Rogers, la práctica es necesaria como también la libre elección de lo que se desea aprender he ahí lo relevante y significativo del  aprendizaje adquirido, para el alumno.

 El aprendizaje experiencial que propone Carl Rogers, es un proceso que parte de la propia experiencia del alumno y que va modificándose con el propósito de ir mejorando, también que cumpla con eficacia el logro del aprendizaje. Este proceso de aprendizaje requiere un entorno adecuado, con los recursos necesarios, los objetivos bien planteados conociendo los propósitos de los alumnos, el equilibrio entre lo intelectual y emocional, el docente solo es un facilitador, no debe influenciar en los resultados, tiene que estar abierto a las interrogantes de los alumnos, tiene que ser coherente y genuino con el fin de brindarles confianza y seguridad, también debe comprenderlos. 

Carl Rogers distinguió dos tipos de aprendizaje:

·         El aprendizaje cognitivo: Es el memorístico.

·         El aprendizaje experiencial: Es el vivencial.

Para Carl Rogers  el segundo es el equivalente al aprendizaje significativo: aprender a aprender y esperar los cambios.

SEMEJANZAS ENTRE LAS DIVERSAS TEORÌAS COGNITIVAS

·         La adquisición de nueva información se origina cuando existe interacción, es decir un intercambio recíproco entre individuo y entorno; la percepción permite, en este intercambio, modificar la estructura cognitiva, simultáneamente el desarrollo de ésta estructura  influye en la percepción.

Las teorías cognitivas establecen que el aprendizaje no solo es una adquisición de las experiencias del entorno o la realidad, sino que la representa.

·         Es un proceso interno y dinámico, se renueva la estructura cognitiva con un nuevo aprendizaje, a través de experiencias; se dan cambios conductuales, mentales, procesamiento de la información, etc.

Es importante, para el aprendizaje cognitivo, el modo como se obtiene, se retiene y se pueden recuperar de la memoria.

·         Debe existir un cambio en los aprendizajes antes adquiridos, como consecuencia de la construcción de significados nuevos o mejorados.

·         El aprendizaje es consecuencia de un proceso activo y está influenciado por el individuo.

El uso de del lenguaje da a la acción su forma esencial

·         La nuevas experiencias si son significativas  modifican el desarrollo cognitivo.

·         Cuando se adquiere conocimiento se hace uso de una reestructuración interna y una codificación.

·         Se hace énfasis en la estructuración, organización y secuencia de la información con la finalidad  de proporcionar un procesamiento rápido y eficiente.

DIFERENCIAS ENTRE LAS DIVERSAS TEORÌAS COGNITIVAS

·         Con respecto de como la persona aprende, podemos diferenciar, con respecto a la Gestalt, que la persona no solo responde ante un problema,  sino que se encuentra en un proceso de adaptación y desarrollo (Piaget), pero no lo hace en forma individual, la interacción social es el factor principal para la  adquisición del nuevo aprendizaje (Vygotsky), pero esto es posible gracias a los conocimientos anteriormente adquiridos de su entorno (Ausubel), sin dejar de lado la representación y motivado por la curiosidad o el deseo de aprender (Bruner)

·         La Inteligencia para la Gestalt se basa en la percepción, pero a diferencia de los asociacionistas, es parte de una estructura dinámica; para Piaget la inteligencia se desarrolla según estadìos o etapas en las que va incorporando nuevos conocimientos, en cambio Vygotsky resalta el factor social con el entorno. Para Bruner el deseo de descubrir, para Ausubel los saberes previos son importantes.

·         Los contenidos para la Gestalt son medios o herramientas para crear o resolver problemas; para Piaget son importantes en el proceso de desequilibrio cognitivo y en la adaptación por parte del niño; en cambio para Vigotsky sirven para la interacción didáctica, aplicada mediante objetos que puede ser  el lenguaje y otras personas con las cuales tenga ese intercambio, por ejemplo un profesor. Para Ausubel son el puente entre los saberes previos y los nuevos y finalmente Bruner los contenidos se relacionan entre sí organizados por categorías.

·         Con respecto a la evaluación de los resultados o producto, la Gestalt hace énfasis en la solución de los problemas, para Piaget son más importantes los procesos, en cambio Vygotsky le resulta necesario prestar atención, no solo, a los procesos y producto también considera importante el nivel cognitivo de la persona. Para Ausubel los cambios cualitativos que ejecutan en los aprendizajes significativos de la persona y finalmente Bruner se interesa por el proceso y los resultados correspondientes.

·         La característica que debe tener el mediador en el caso de la Gestalt es solo de observador y facilitador , para Piaget la persona mediadora solo debe basarse en la etapa correspondiente en la que se encuentra el niño y facilitarle los aprendizajes correspondientes; Vygotsky lo caracteriza como un experto que dirige al alumno en concordancia con sus conocimientos culturales; para Ausubel el facilitador debe diagnosticar a sus alumnos y así conocer sus saberes previos y las motivaciones con respecto a su aprendizaje, finalmente para Bruner el docente debe plantear estrategias que permitan a los alumnos desarrollar su aprendizaje por descubrimiento.

TRANSFERENCIA

Se han desarrollado diversas Teorías cognitivas sobre el aprendizaje, todas explican procesos de adquisición de conocimientos y la búsqueda de situaciones problemáticas que permitan obtener los nuevos aprendizajes.

Pero como se realiza ese traslado de saberes previos ante situaciones nuevas, como se aplican, tenemos que considerar que la memoria y las diversas asociaciones significativas juegan un papel importante en el proceso de transferencia de aprendizaje, también es sustancial conocer estrategias aplicadas en situaciones similares, esto facilitaría el conseguir la solución al problema planteado.

Lo que aprende el alumno en la escuela debe ser útil para enfrentarse ante nuevos retos, es por eso que en muchas escuelas no están de acuerdo con los contenidos del diseño curricular, los cuales consideran muy abstractos y que directamente no tienen ninguna aplicación real, a opinión personal creo que los docentes deben centrarse más en las estrategias  de enseñanza, buscando la relación de estos contenidos en situaciones reales del entorno, de la vida cotidiana, evitando la transferencia negativa que es la que frecuentemente aparece en nuestra realidad educativa; las causas son variadas: desde un ambiente hostil en el hogar o en la escuela, hasta la indiferencia y descuido por parte del docente en la preparación de sus sesiones de aprendizaje que lo lleva muchas veces a improvisar, trayendo como consecuencia una transferencia lateral y negativa.

Los docentes deben facilitar que los alumnos tengan transferencia positiva y vertical ante nuevas circunstancias inciertas, esto promueve la seguridad y autoestima del alumno, mejora su aprendizaje y lo motiva a seguir adquiriendo nuevos conocimientos.

Lo transferible también es importante, según la etapa educacional en la que se encuentre la persona, no hay que descartar todo lo que se pueda aprender: habilidades psicomotoras, habilidades artísticas, habilidades cognitivas, por eso es necesario que los docentes sean personas calificadas exhaustivamente, porque son los que transmiten los conocimientos necesarios, para que los alumnos realicen la transferencia de sus saberes en la solución de nuevos dificultades.

METACOGNICIÒN

En la actualidad para los alumnos es fundamental el tener conciencia de lo que se conoce, pensar como se aprende. Por ejemplo: cuando un alumno sabe que resolver 10 o más problemas de un tema de matemática favorece su habilidad numérica de una manera significativa, también mejora su memoria. 

El poder comprender elementos constitutivos de una actividad sea esta positivo o negativo esto significa que al llegar a este entendimiento de lo positivo podremos reforzar actitudes o aplicarlas a situaciones similares, y en el caso de lo negativo le haría descartar, mejorar, cambiar  procedimientos que no le llevan a resultados requeridos. También conseguirá establecer  que tanto ha aprendido, cuanto le falta por conseguir sus objetivos.

Esto se consigue contestando preguntas como: ¿Qué estoy haciendo mal en la solución de este problema? ¿Cómo puedo mejorar esta estrategia para minimizar el tiempo de solución de los problemas planteados?  ¿Qué me falta aprender para resolver este problema? ¿En qué situación real puedo aplicar lo que he aprendido?

Para que los alumnos puedan conseguirlo, lo único que debe hacer el docente es enseñarle a aprender, es decir, plantear la estrategia de enseñanza debe estar dirigida a que pueda el alumno pueda entender el objetivo, aplicar lo que sabe, rescatar nuevos conocimientos y sobre todo llegue a reflexionar sobre lo que ha hecho.

A opinión personal, se hace necesario el curso de filosofía para los alumnos de 5º año, pregrado, postgrado. Es importante rescatar las nociones fundamentales de la filosofía, considerada la madre de todas las ciencias, porque se ha perdido el hábito de reflexión, de interiorizarnos, debido a muchos distractores.

LA MOTIVACIÒN

Es un aspecto que ha recobrado importancia en la actualidad, tanto en el aspecto educacional como en otros ámbitos, como el de gobierno de personas. La motivación está ligada a la palabra necesidad y dependiendo como se satisfaga podremos hablar de una clasificación.

A nivel educativo su importancia radica como “motor”, “impulsor” del aprendizaje, más bien diría del querer aprender, directamente no interviene en el proceso de aprendizaje, pero su relación con ello se ha hecho esencial para facilitarle la enseñanza al profesor, situación que conlleva frecuentemente a desarrollar estrategias de enseñanza saturadas de juegos, dinámicas, que alejan a los alumnos de  lo fundamental del contenido a explicar, tan solo por no querer aburrirlos o se manifiesten reacios a aprender.

La motivación en el aprendizaje no solo se trata de estimular al alumno ha interesarse por lo que debe aprender, sino que debe centrarse en conseguir que el alumno comprenda lo importante que será para él mantener el esfuerzo por aprender lo que se está explicando, el conseguir el objetivo, el bien que hace tener mayor conocimiento sobre un tema. Muchas veces se comete el error de entretener al alumno durante la clase y cuando ya no se puede seguir con lo mismo se busca procedimientos conductistas como condicionarlos con una mejor nota o algún premio.

La motivación se puede encontrar después de trabajar arduamente en la solución de  algún problema, conseguido con esfuerzo, en el ayudar a algún compañero en la realización de labores que no conoce, en trabajar en equipo, etc. Si para Bruner la motivación juega un papel importante en el aprendizaje del alumno, hay que recordar que solo se trata de un medio de ayuda para conseguir la eficacia en el proceso de aprendizaje.

Existen dos tipos de motivación:

La motivación Intrínseca: o conocida como automotivación; por ejemplo el alumno que estudia por su cuenta psicología sin esperar nada a cambio, solo lo aprende porque desea hacerlo.

La motivación extrínseca: Es aquella que está condicionada  por una recompensa o un castigo; por ejemplo: el alumno que cumple la tarea por una nota o por evitar que le castigue su mamá.

Existe una tercera llamada motivación trascendental: es aquella impulsada por ayudar al “otro” la necesidad ha satisfacer es afectiva, por ejemplo: cuando alguien ayuda a un ciego a cruzar la calle, cuando visitamos a un amigo enfermo.

En el caso del aprendizaje se da con mayor frecuencia el segundo tipo, los alumnos están casi acostumbrados a obtener un tipo de recompensa, evitar algún castigo o evitar una mala calificación, son raros los casos de alumnos que estudian por puro gusto o por que tienen una vocación de servicio a los demás.